Rendiamo disponibile il testo del discorso pronunciato il 9 luglio 2021 da tre portavoce degli allievi della classe di Lettere della Scuola Normale Superiore di Pisa durante la cerimonia di consegna del loro diploma. La stampa ne ha enfatizzato la denuncia della disparità di genere, a cui è più facile dare una parvenza di risposta o con una politica di quote o con l’impossibilità legale di applicarla – come se prendere le studiose sul serio fosse così difficile da non riuscire a dar loro spazio se non per costrizione amministrativa. Ma questa denuncia è a conclusione di un argomento più difficile, che riguarda, oltre il caso particolare, ancorché estremo, della Normale di Pisa, l’università italiana nel suo complesso.

Quanto infatti l’Italia prende la ricerca, gli studiosi, gli studenti sul serio? Ben poco: l’università pubblica è da tempo sottoposta a un ridimensionamento selettivo e cumulativo, che ha allontanato e allontana i giovani dallo studio sia come studenti, sia come ricercatori, consegnandoli, dentro e fuori l’università, alla precarietà e allo sfruttamento. L’eccellenza, qui, è un eufemismo a nascondere il privilegio di pochi, di sempre meno: negare ai più il diritto allo studio significa toglier loro la possibilità di pensare da sé e quindi anche di cercare di lasciare il mondo migliore di come l’hanno trovato.

Ma non solo a chi è negato il diritto allo studio viene chiesto di abbassare la testa e di adattarsi: lo si chiede anche a chi ha il privilegio di studiare, in nome di “un’università-azienda in cui l’indirizzo della ricerca scientifica segue la logica del profitto, in cui la divisione del lavoro scientifico è orientata a una produzione standardizzata, misurata in termini puramente quantitativi“. La retorica dell’eccellenza non solo sottrae e divide, ma livella e comprime, affinché anche i pochissimi salvati siano in realtà sommersi: “prima fra tutte la spinta alla competitività, alla produttività, al publish or perish. Se l’obiettivo della Scuola è abituarci quanto prima ad accettare acriticamente tale sistema, crediamo che questo sia un obiettivo perverso.”

Accettare acriticamente il sistema significherebbe infatti disconoscere che

Le disuguaglianze sono stridenti: il divario di genere; il divario territoriale tra Nord e Sud; e non da ultimo il divario tra i poli di eccellenza ultra-finanziati e la gran parte degli atenei, determinato dalla diminuzione dei fondi strutturali e dall’aumento delle quote premiali: lo abbiamo visto con l’istituzione dei dipartimenti di eccellenza, che in questo quadro non può che apparire odiosa e insensata. Faccia riflettere un ultimo dato: mentre, come abbiamo detto, docenti e ricercatori diminuivano nel complesso degli atenei italiani, questi aumentavano del 40% nelle Scuole Superiori, come la Normale.

In questo contesto, noi, i cosiddetti “eccellenti”, siamo certamente quelli fortunati. Ma quale eccellenza tra queste macerie? Che valore ha la retorica dell’eccellenza se, fuori da questa cattedrale nel deserto, ci aspetta il contesto desolante che abbiamo descritto?

La stampa ha per lo più trascurato la sezione del discorso che chiede di orientare la didattica della Normale alla qualità invece che all’eccellenza, alla formazione invece che alla performatività, alla cooperazione invece che alla competizione, all’uso pubblico della ragione invece che all’autoreferenzialità. Ma anche qui non solo della Normale si tratta: per rendersi conto che la ricerca richiede insegnamento e l’insegnamento è a sua volta parte della ricerca non occorre essere particolarmente rivoluzionari, né è difficile comprendere che in generale la scienza aperta è nell’interesse di tutta l’università pubblica, perché contribuisce a legittimarla.

I vertici accademici, non solo in Normale, sono popolati da professori che si illudono che perseguire un prestigio amministrativamente definito garantisca una salvezza singolare in un sistema pubblico in via di smantellamento: e non si rendono conto che l’esclusività abitua i più a fare a meno di loro, così che, quando saranno repressi o soppressi, nessuno se ne accorgerà perché la loro stessa sottomissione li avrà privati del loro senso. Il loro silenzio, quando non la loro collaborazione, forse contribuisce a spiegare perché – come scrive Stefano Isola su “Anticitera” – il dibattito pubblico su scuola, università e ricerca si perda sovente in una cortina fumogena di dettagli secondari e questioni elusive, mentre il discorso dei normalisti suoni invece, e pericolosamente, niente affatto normale.

Consegna dei diplomi, 9 luglio 2021 – Discorso degli Allievi della Classe di Lettere

1. Per lo stato o per il pubblico?

I used to work for the government, but now I work for the public. It took me nearly three decades to recognize that there was a distinction.¹

Per il governo degli Stati Uniti d’America Edward Snowden è un traditore che ha messo a rischio la sicurezza nazionale rivelando che la National Security Agency sottopone – legalmente – buona parte del mondo a sorveglianza e schedatura di massa. Se il “pubblico” e lo stato, o ancor più specificamente lo stato inteso come apparato amministrativo, fossero due concetti sovrapponibili, sarebbe difficile evitare di condividere questa opinione.

Questa dissociazione, però, non è un pretesto escogitato da Snowden. Si ritrova nella Risposta alla domanda: che cos’è l’Illuminismo scritta da Kant nel 1783, e precisamente nella sua distinzione fra uso pubblico e privato della ragione. Per Kant, quando agisco come funzionario di un’organizzazione collettiva particolare il mio uso della ragione è privato, deficitario, perché, rivolgendomi a un gruppo istituzionalmente delimitato, devo attenermi a norme che non necessariamente mi appaiono giustificate. Quando invece parlo come studioso il mio uso della ragione è pubblico, e deve essere libero, perché non mi esprimo come funzionario di un’istituzione particolare, bensì come partecipe di una comunione ideale aperta alla discussione con tutti gli esseri razionali. Come potrebbe uno studioso servire credibilmente la verità se fosse allo stesso tempo sottomesso agli interessi particolari di chi gli paga lo stipendio? Questa comunione, detta da Kant “cosa comune” e società cosmopolitica, è molto più dello stato: in caso di conflitto fra ciò di cui sono convinto come studioso e ciò che sono tenuto a dire e fare come funzionario è la mia coscienza a dover prevalere. Snowden, lontano dallo studioso ordinario, ha fatto, tradendo un governo di cui non era neppure funzionario, quanto buona parte degli impiegati che oggi lavorano all’università non osa immaginare: render pubblico quello che sapeva rischiando del proprio, anche – almeno in apparenza – contro gli interessi dello stato di cui era cittadino.

Nell’ultimo decennio del secolo scorso, cambiare idea in rete era facile come cambiare persona: Internet poteva dunque apparire, in opposizione allo stato, come la migliore approssimazione al “pubblico”: uno spazio virtuale di discussione libera in cui nulla – neppure la preoccupazione per la propria reputazione – ci incatena ai nostri tutori.

In the 1990s, the Internet had yet to fall victim to the greatest iniquity in digital history: the move by both government and businesses to link, as intimately as possible, users’ online personas to their offline legal identity. Kids used to be able to go online and say the dumbest things one day without having to be held accountable for them the next. This might not strike you as the healthiest environment in which to grow up, and yet it is precisely the only environment in which you can grow up — by which I mean that the early Internet’s dissociative opportunities actually encouraged me and those of my generation to change our most deeply held opinions, instead of just digging in and defending them when challenged.²

Nell’Internet di oggi, gli stati e le aziende monopolizzano, frammentano, recintano e sorvegliano lo spazio della discussione. Identificarla col pubblico è divenuto difficile. Ma una democrazia che non voglia assorbirsi in una tecnocrazia più propensa a rispondere ai pochi che ai molti avrebbe ora più che mai bisogno della libertà del sapere anche e soprattutto a proposito di se stessa.

Kant pensava il pubblico come una società virtuale: ridurlo in un’istituzione, anche mondiale, lo avrebbe infatti esposto al rischio di essere sottomesso all’uso privato della ragione. Pretendeva, tuttavia, che le organizzazioni particolari, indebitamente dette “pubbliche”, al pubblico fossero aperte, riconoscendo a chi parla come studioso la possibilità di farlo liberamente. E se per pubblico s’intende uno spazio ulteriore a quello istituzionale, sottratto al controllo del governo e alla sorveglianza delle aziende, nel quale e per il quale le istituzioni possano aprirsi alla discussione, venir criticate e talvolta superate o abbandonate, a preoccuparsi per esso dovrebbe essere non solo Snowden, bensì in primo luogo l’università, in quanto organizzazione di studiosi soggetta a un’amministrazione sempre più ostile alla sua indipendenza.

In Italia, pur essendo possibile fare altrimenti, la maggior parte delle università affida servizi di comunicazione essenziali quali la posta elettronica o la didattica a distanza a Microsoft e Google, che contribuivano e possono contribuire allo spionaggio denunciata da Snowden perché soggetti alla legge statunitense. Anche la ricerca, la cui comunicazione e valutazione è amministrativamente consegnata ai monopolisti dell’editoria commerciale, è abbandonata alla loro sorveglianza, cioè al controllo di privati con scopi – e capacità di manipolazione e di indirizzo – ben lontani dalla scienza, e dall’interesse pubblico in generale.

2. Biblioteche, monasteri, università

Dov’è, dove può essere, come può sopravvivere l’apertura al “pubblico”?
Karen Maex, rettrice dell’università di Amsterdam, ha cercato di rispondere a questa domanda in un discorso per la celebrazione del suo 389 Dies Natalis. Ciò che qui chiamiamo “pubblico” è vissuto in spazi progettati per organizzare durevolmente il sapere: la biblioteca di Alessandria, i monasteri, le accademie e le università. Tutti questi luoghi non aggregano e aggregarono soltanto libri, ma anche studiosi che facevano uso dei testi e ridavano loro la parola da lettera morta che erano.

Ideas, great or small, can communicate their effect only through the institutions that organize them. Some of the most powerful ideas are those with the capacity to reorganize the ways in which people pursue knowledge: who pursues it, where and how they do so, and how they judge themselves to have attained it.³

Da quando si è tentato di riversare il sapere in testo e di costruirvi attorno istituzioni che lo conservino, lo riproducano, lo disseminino e lo discutano, queste hanno acquisito la capacità di influenzare e formare la conoscenza stessa. La biblioteca di Alessandria concentrò i libri nello spazio, al servizio di una scienza ecumenica ed enciclopedica e di un disegno originariamente ellenistico basato sull’egemonia del greco come lingua veicolare: il prezzo di questa intrapresa fu la spoliticizzazione della conoscenza – letteralmente, il suo allontanamento dalla polis e il suo spostamento entro la gabbia dorata della dipendenza da una successione di imperi, per legarsi sia alla loro forza sia alla loro finale fragilità.
I monasteri, concepiti per sopravvivere al collasso della civiltà antica, permisero di tramandare la conoscenza nel tempo, affidandola a una rete di comunità che copiavano e riadattavano i libri. Le università, che si aggregarono come corporazioni nella rinascita urbana del basso Medioevo, riportarono lo studio nella civiltà, pur attraverso crisi connesse ora alla loro dipendenza da poteri politici non più capaci di essere ecumenici, ora al loro essere esse stesse formazioni di potere non sempre in grado di restare cosmopolitiche.⁴

Lo sguardo sulla storia aiuta la rettrice, ingegnera elettronica di formazione, a non ridurre la rivoluzione digitale a un’innovazione tecnica – come se l’informatica non si occupasse di automazione dell’informazione e del suo trattamento, bensì soltanto di progettarne erogatori più efficienti ma altrimenti neutrali.

Le istituzioni del passato hanno concentrato i testi nello spazio, li hanno estesi nel tempo e vi hanno costruito attorno comunità di conoscenza ora lasciando la polis per sottomettersi all’impero, ora allontanandosi dal consorzio civile, ora aggregandosi in corporazioni o in accademie, ora dividendosi in raggruppamenti disciplinari: ogni volta, per ottenere questo scopo, hanno rinunciato a qualcosa – dal consorzio con la polis fino a quello con la società – ma hanno ottenuto l’essenziale, vale a dire la possibilità di tramandare e coltivare un sapere relativamente indipendente e pubblico in virtù del controllo della propria “biblioteca”. Ora, però, la biblioteca, divenuta digitale, è governata ed elaborata da macchine cognitive la cui automazione – la potenza delle procedure basate su un sapere passato che pare esonerare gli umani dalla comprensione – induce a credere che non più di comunità di conoscenza ci sia bisogno, ma solo di inseritori di dati.

Dall’ultimo quarto del secolo scorso le biblioteche hanno cominciato a smettere di essere depositi di volumi di loro proprietà da rendere disponibili a tutti, per diventare sempre più simili a ugelli erogatori di materiali non più loro, ma semplicemente sotto licenza, grazie a una “proprietà” intellettuale inasprita ed estesa perché cucita addosso a interessi commerciali e non scientifici e alla dissociazione bibliometrica della valutazione della ricerca dalle comunità scientifiche e quindi dalla ricerca stessa. L’accesso aperto, in un sistema in cui non viene fatto contare quanto facciamo e scriviamo, ma il suo metadato citazionale, può cambiare ben poco. Mentre gli editori ancora sfruttano il monopolio detto copyright, mentre la “pirateria” offre il servizio pubblico che essi non danno, mentre si pagano cifre oltraggiosamente alte per rendere i testi visibili, le biblioteche – o quel che ne resta – smettono di essere luoghi aperti a tutti, per cedere il governo dell’accesso in lettura e scrittura a privati che ne traggono profitto.

Ma non solo di biblioteche si tratta. La rettrice olandese è consapevole che chi domina i nostri dati organizza il modo in cui possiamo vederli o no, e, traendo dagli stessi strumenti di lavoro che ci vende altri dati sul nostro comportamento, è in condizione di creare un ambiente di scelta in grado di influenzare le nostre decisioni sulla ricerca, sulla sua valutazione e sulla selezione di ricercatori e studenti. Era una preoccupazione già fondata prima del passaggio forzato a una telematica integrale dovuto alla pandemia. Era infatti già possibile, per uno studioso, tener rinchiuso l’intero ciclo della sua ricerca entro un recinto e un controllo proprietario: ora, però, la saldatura fra i monopoli relativamente circoscritti dell’editoria scientifica e quelli globali di Microsoft, Google, Amazon, Facebook, Apple è divenuta pervasiva ed evidente. È normale per i ricercatori cercare l’H index proprio e altrui su Google Scholar, collaborare fra loro regalando documenti e dati a Google Docs, fare lezione su Microsoft Teams o ricorrere spensieratamente a Google Drive o ai servizi cloud di Amazon per condividere dati. I ricercatori, del resto, grazie alla bibliometria, sono abituati a essere condizionati nelle loro letture e nelle loro scelte di ricerca da algoritmi non scelti da loro e di proprietà altrui: la differenza rispetto al passato non è nella specie, ma soltanto nel grado. Prima che i media sociali proprietari restringessero e polarizzassero la sfera pubblica generale a scopo di profitto, gli editori commerciali⁵ e gli algoritmi di valutazione avevano già ristretto e pervertito la discussione scientifica. E come si è accettato questo pervertimento, altrettanto passivamente si accetta che ne venga coinvolta anche la relazione fra docente e discente.

3. Proteggere l’università digitale

L’indipendenza della didattica e della ricerca è – o è stata – una parte importante dalla tradizione intellettuale europea della scienza aperta, resa possibile dal carattere pubblico dell’università, dalla pluralità delle sue discipline e dalla sua accessibilità a studenti di ambienti e prospettive differenti. Ma proprio questa indipendenza, che ha messo in grado l’università di rivolgersi da pari a pari ad altre istituzioni, industria compresa, è ora a rischio, entro un ecosistema post-democratico profondamente sbilanciato a favore di monopoli e oligopoli privati. Ed è così a rischio che la rettrice olandese, da poco eletta presidente della LERU, chiede agli stati nazionali e a un’Unione Europea che si è adoperata molto di più a favore delll’uso privato che di quello pubblico della ragione un Digital University Act per:

• assicurare che i dati di ricerca siano oggetto di archiviazione e accesso pubblico organizzato da università e infrastrutture altrettanto pubbliche;
• garantire un accesso aperto alle pubblicazioni universitarie in lettura e scrittura libero dal controllo e dal commercio privato dei relativi dati;
• fare sì che gli strumenti digitali di apprendimento e ricerca siano generalmente sotto controllo pubblico e basati su pubbliche infrastrutture; se in parziale collaborazione con piattaforme private, le università devono influenzarne le scelte di sviluppo e controllarne la raccolta e l’elaborazione dei dati degli utenti;
• esigere che docenti e ricercatori accedano ai dati delle piattaforme che usano.

Non possiamo decidere pubblicamente senza pubblicamente sapere: ciò che vale per il futuro dell’insegnamento e della ricerca indipendente vale anche, dice Karen Maex, per il futuro della democrazia. Ben difficilmente, infatti, uno stato che non protegge il sapere indipendente e pubblico, o addirittura ne incoraggia e sostiene la privatizzazione, potrà tornare dalla parte del pubblico.

Perché le università hanno bisogno di costrizione e tutela legale? Perché, salvo eccezioni non italiane, trattano il sapere non più come un problema ancora non del tutto risolto, bensì come un complesso di prodotti soggetti a valutazione esterna. Le modalità della loro erogazione sono indifferenti: i prodotti, come unità cristallizzate e indivisibili, possono dunque essere distribuiti da monopolisti editoriali e tecnologici senza che il loro carattere venga alterato. Anche qui c’è una dissociazione fra l’istituzione e il pubblico: la ricerca non viene valutata tramite l’uso pubblico della ragione, bensì amministrativamente, cioè con l’uso privato. Se la valutazione della ricerca fosse stata ancora interna alla ricerca stessa,⁶ università e biblioteche avrebbero riflettuto un po’ di più prima di consegnarsi alle determinazioni di enti amministrativi e di monopolisti privati.

Andrea Saltelli, in Science and regulatory capture, analizza cinque casi europei di “regulatory capture” basati su un uso strategico di una legittimazione scientifica organizzata ad hoc. L’espressione inglese regulatory capture, che si riferisce a casi in cui interessi particolari organizzati influenzano l’intervento politico, legislativo o amministrativo dello stato, si traduce in italiano, meno asetticamente, con “politica clientelare”. È grazie a una politica clientelare, racconta Saltelli, che un’associazione industriale è riuscita addirittura a introdurre un nuovo principio, il principio di innovazione contro quello di precauzione, nell’ordinamento giuridico europeo.

In un simile clima, chi difende gli interessi dei molti è esposto, indipendentemente dalle sue intenzioni, al rischio di essere esso stesso catturato dalla regulatory capture, o perché, come è avvenuto nella vicenda della direttiva europea sul copyright, si accontenta delle briciole lasciate cadere dal tavolo su cui banchettano i potenti, o perché si limita a reclamare un’eccezione per la propria istituzione, quando, come del resto pare consapevole Karen Maex, la conoscenza indipendente e pubblica non è solo la ragion d’essere dell’università, ma la base dell’autonomia, in senso distributivo e collettivo, di una società che voglia emanciparsi dai clientelismi. Anche se un discorso come quello di Karen Maex si potrebbe difficilmente immaginare nella bocca di un rettore italiano, e anche se la sua proposta è pragmaticamente encomiabile, un giudizio filosofico deve fare i conti con un orizzonte più ampio e con rischi più grandi. E in questa prospettiva non basta una legge speciale a protezione dell’università per fare i conti con la generale sudditanza dell’università stessa, della società e di chi le governa, e anzi perfino il doverla chiedere è già un’ammissione di marginalità. A emanciparsi dal clientelismo dovrebbero infatti essere la politica e la legislazione europea in merito ai monopoli sui testi, sulle idee e sulla comunicazione in generale. E difficilmente lo faranno, almeno finché l’ordine del mondo continuerà a ridurre ciascuno a far parte per se stesso.

Appendice

Cliccando sull’immagine qui a fianco il lettore può vedere un campione dei traccianti contenuti in un articolo scelto a caso in Wiley Online Library. Chi volesse verificare personalmente può aprire con Chromium un qualsiasi articolo sul sito del suo oligopolio editoriale preferito, da “Strumenti per sviluppatori” selezionare “Sources” e confrontare quanto ottenuto con una lista di traccianti noti, quale, per esempio, quella resa disponibile da DuckDuckGo.
Nel momento in cui questo testo viene composto, chi facesse la stessa operazione su Open Reseach Europe, dato in gestione a F1000 Research, si renderebbe conto che anch’esso contiene dei traccianti di terzi, anche invadenti e occhiuti come quelli di Google.

1. Di cavalli e di carrozze

Gli studiosi di Kant conoscono la Pace perpetua come un progetto filosofico che, non senza ironia, si propone di superare la guerra come strumento di risoluzione delle controversie internazionali – e si propone di farlo, irrealisticamente, col diritto invece che, realisticamente, con la forza.
Chi ha familiarità, prima che con la filosofia, con il denaro e il potere, può prendere il filosofo poco sul serio, soprattutto quando, nella prima parte dell’appendice alla Pace perpetua, contrappone due specie di politici:

• il “politico morale” che, per superare la guerra, delimita la scelta dei mezzi a quelli compatibili con l’imperativo categorico, vale a dire con il rispetto dei diritti degli esseri umani;
• il “moralista politico” che, sostenendo di mirare allo stesso fine, pensa che si possa ottenere solo con la guerra.

Come ottenere la pace se non con una forza preponderante? Machiavellicamente siamo abituati a credere che il moralista politico di Kant sia l’unico politico possibile. E però quanto pare efficace nel particolare e nel particulare non necessariamente lo è anche dal punto di vista sistemico: una guerra vittoriosa non elimina la guerra e anzi contribuisce a conservare un mondo governato dalla legge del più forte nel quale l’unica pace possibile è quella degli imperi e dei cimiteri.
Se si accoglie l’invito dell’imperativo categorico a pensare in universale, i mezzi non hanno un rapporto accidentale, meramente tecnico, con il fine, perché essi stessi cambiano o conservano il sistema. Se per pace non s’intende una provvisoria assenza di guerra, bensì l’instaurazione di un ordinamento che risolva le controversie internazionali con il diritto, pretendere di perseguirlo con la guerra non è solo moralmente incoerente: è anche, e in primo luogo, politicamente irrealistico. Anteporre il fine al mezzo ignorandone gli effetti sistemici è come – scrive Kant – mettere la carrozza davanti ai cavalli: si perpetua l’esistente, senza avanzare d’un passo.

2. Open access: un fine che giustifica i mezzi?

In un articolo del 2015 Ralf Schimmer, della Max Planck Gesellschaft Digital Library, propose un modo realistico per superare il persistente scandalo per il quale i testi scientifici, pur potendo essere facilmente ed economicamente resi disponibili in rete almeno dal 1991, rimanevano per lo più accessibili solo dietro pagamento di abbonamenti ingiustificatamente alti e continuamente crescenti. Dal momento che gli autori, anziché preferire riviste ad accesso aperto, sottopongono i loro testi a riviste costose che danno loro prestigio e carriera, perché non spostare il denaro degli abbonamenti dalla lettura alla scrittura? Perché, cioè, non pagare gli editori per rendere pubblico quello che scriviamo invece che per accedere a testi incongruamente chiamati “pubblicati”?

Many who advocate open access envisage the development of a new publishing environment — new journals, new ways of operating — in which researchers can eventually be resettled. But it may be preferable to work with the publishing habitat that has evolved organically and bring open access into it. This could be achieved by transforming the existing core journals’ business models while simultaneously maintaining their function of providing quality assurance through peer review, publishing services and brand value [corsivo aggiunto].

This would enable a large-scale shift to open access while still providing researchers with the services and functions of the journal publishing system in which they are comfortable. The beauty of this idea is that the disruption would be perceptible only in the organisational domain in which the money is managed; since this side of business is typically hidden from researchers, authors would not experience any disturbance to their ordinary publishing activity.

L’ideale della scienza aperta – superare la proprietà intellettuale per rendere pubblica la ricerca del sapere in ogni sua fase – pare difficile da mettere in atto se i ricercatori, o chi per loro, preferiscono la “pubblicazione” alla pubblicità. Perché dunque chi dispone del denaro per farlo non agisce solo sulla “pubblicazione”, lasciando tutto il resto – sistema di valutazione della ricerca compreso – inalterato? Questo, certo, mette in difficoltà i ricercatori indipendenti e dei paesi poveri, ma riesce a ottenere lo scopo dell’accesso aperto, pur tenendone ogni altro aspetto chiuso – possibilità di pubblicare compresa.

La via del moralista politico – quella realistica – ha finora condotto, anche e soprattutto in Italia, a contratti svantaggiosi, quali quello con Elsevier e quello con Springer-Nature. Se, infatti, un articolo su “Nature” rimane fondamentale per il prestigio e la carriera dei ricercatori, il suo editore, com’è riuscito a imporre un prezzo oltraggiosamente alto per gli abbonamenti, può anche chiederne uno paragonabilmente alto per la pubblicazione. Possiamo – realisticamente – permetterci di continuare a essere realisti? Il progetto Plan I – Towards a sustainable research information infrastructure spiega perché è più che mai indispensabile rispondere di no.

3. Il monopolio come questione politica

I contratti con gli editori sfuggono alle regole degli appalti pubblici – sostengono i coautori di Plan I – semplicemente perché sono contratti con monopolisti. Ogni articolo scientifico è, infatti, un pezzo unico: una volta che l’autore è stato indotto a cederne il copyright a un editore commerciale, è con lui, e con lui soltanto, che si deve negoziare. Questo ha permesso agli editori di imporre prezzi che superano fra 10 e 20 volte i costi di pubblicazione e negoziazioni estenuanti per ottenere miglioramenti minimi.

Il monopolio degli editori commerciali non ha solo un effetto monetario, ma anche tecnologico, bloccando forme di interoperabilità e interconnessione altrimenti banali: “efficient citation linking, interactive data visualizations or interoperabilities with data and code have yet to be implemented in the scholarly literature”. Gli editori, infatti, non hanno interesse a favorire la creazione di uno spazio cosmopolitico di discussione e di ricerca: le loro rendite di monopolio, quando non finiscono nelle tasche dei loro azionisti, si orientano infatti all’acquisizione di sistemi di analisi dei dati e di produzione, pubblicazione, valutazione, disseminazione e amministrazione della ricerca per creare bolle reciprocamente impermeabili in cui ogni passo e ogni dato del nostro lavoro è controllato, sorvegliato e sfruttato a fini commerciali e di manipolazione. A questa sorveglianza non si sottrae la didattica, né, tanto meno, la teledidattica.

In una simile condizione, è riduttivo affrontare il monopolio come se fosse solo e in primo luogo una questione economica.

…we are in a position, after the experience of the last 20 years, to state two things: in the first place, that a corporation may well be too large to be the most efficient instrument of production and distribution, and, in the second place, whether it has exceeded the point of greatest economic efficiency or not, it may be too large to be tolerated among the people who desire to be free. [corsivi aggiunti]

Queste righe, attribuite a Louis Brandeis, risalgono al 1911, e sono citate da Tim Wu per ricordare che nella società – rete compresa – la libertà di ognuno non è garantita solo dalla divisione e dalla limitazione dei poteri degli stati, ma anche di quelli delle aziende. Come può una democrazia sopravvivere se un pugno di aziende determina, con una sorta di prerogativa regia, la vita e le scelte dei più e può influenzare le decisioni del legislatore?

Quanto vale per la democrazia a maggior ragione vale per la ricerca: se copyright e concentrazione editoriale limitano la possibilità di leggere e di scrivere come si può garantire un’universale libertà dell’uso pubblico della ragione?

Per spezzare i monopoli, Plan I propone alle istituzioni pubbliche – o a quel che ne rimane dopo decenni di deriva post-democratica – un intervento collettivo di sistema.

4. Un’infrastruttura pubblica per la ricerca

Plan I non mira a sostituire le riviste scientifiche commerciali con una rivista di stato, cioè dei monopoli privati con uno statale, anche perché, nei paesi ove vige la valutazione di stato della ricerca, la coppia distopica di Big Business e Big Government cammina già di pari passo. Mira, piuttosto, a ricostruire un ambiente in cui i servizi editoriali, limitandosi alla pubblicazione, ritornino acquisibili su un mercato concorrenziale popolato sia da attori pubblici sia da editori privati ma reciprocamente sostituibili, perché non monopolisti.

Dal momento che la ricerca è finanziata in buona parte da denaro pubblico, per risparmiare il 90% di quanto viene devoluto agli editori commerciali non occorre smembrare le loro aziende con la sciabola. Basta fissare e far rispettare pochissimi criteri sul formato e sulla valutazione dei risultati della ricerca.

1. testi, dati e codici devono essere elaborati secondo formati aperti e devono essere pubblicamente archiviabili, in modo che qualunque sia l’editore che li tratta, si possano facilmente esportare e utilizzare, senza barriere proprietarie;
2. università ed enti di ricerca devono poter essere finanziati dal pubblico solo a condizione che smettano di valutare la ricerca sulla base della pubblicazione su determinate riviste, aderiscano a iniziative come DORA e si associno o promuovano infrastrutture di pubblicazione aperta quali Open Research Europe (ORE).

Anche se il documento non ne fa menzione, nell’apertura dei formati andrebbe inclusa anche una riforma del copyright che riconosca agli autori scientifici un diritto morale e inalienabile alla ripubblicazione immediata di tutti i loro testi, in modo da strappar via agli editori ogni monopolio che possa derivare dalla cessione dei loro diritti.

Plan I, si dirà, è poco realista. E però ci si dovrebbe chiedere in quale senso – se non quello vuoto ed estetizzante del realismo capitalista – lo è invece un sistema che, perfino in tempi di gravissima crisi, sottrae milioni e milioni di pubblico denaro ai contribuenti, ai docenti e agli studenti, indirizza a indagare non su quello che ci interessa ma su quello che viene citato, induce a trattative segrete ed accordi capestro, riduce la scienza aperta a un costoso adempimento burocratico e i ricercatori a vassalli o a complici dei signori della valutazione. Il suo testo, molto breve, meriterebbe dunque di essere letto per intero, soprattutto da chi, invece di affrontare i monopoli, preferisce scendere a patti con essi.

Paola Galimberti ha reso pubblico su Zenodo.org un breve articolo, Open Science: cambiamento culturale cercasi, per offrire un resoconto ragionato del modo in cui  l’università statale di Milano ha perseguito e va perseguendo l’apertura della scienza.

La Statale, negli anni. ha reso disponibili strumenti, quali gli archivi istituzionali per il deposito di testi e dati della ricerca e una piattaforma per pubblicare riviste ad accesso aperto e gratuito sia dal lato del lettore sia da quello dell’autore, ha deliberato discipline, e ha monitorato e diffuso i dati sui loro effetti e sui loro costi. Buona parte delle amministrazioni universitarie si interessano di scienza aperta per lo più in virtù di quanto imposto dai bandi dell’Unione Europea, in Italia indebitamente assunti a surrogati del finanziatore ordinario. L’ateneo milanese ha dunque l’ulteriore merito di averla perseguita in un ambiente che le è indifferente se non ostile. L’articolo, però, non è stato scritto per celebrare l’efficienza milanese, bensì per chiedere se – a Milano e altrove – sia possibile superare la logica dell’adempimento amministrativo per trasformare la scienza aperta in una pratica di ricerca diffusa e condivisa.

Quando, all’inizio dell’età moderna, la scienza cominciò la sua rivoluzione, la  pubblicità – come strumento di discussione e di falsificazione –  s’impose senza aver bisogno di essere imposta. Perché oggi, invece, viene perseguita come un adempimento amministrativo esteriore – così esteriore che pochissimi si sono resi conto che certi contratti detti trasformativi trasferiscono semplicemente in scrittura l’oligopolio in lettura di una manciata di editori scientifici commerciali?

La scienza aperta, se presa sul serio, è tale non solo nel suo medium ma anche nei suoi fini, entro un orizzonte che supera la durata del corpo e del nome del singolo  studioso: la conversazione non può e non deve aver conclusione perché chi indaga è un essere finito destinato a essere superato.  Anche per questo  – perché agli esseri finiti è difficile fare i conti con la propria fine – è stato semplice addestrare i ricercatori alla logica dell’adempimento burocratico, con incentivi e disincentivi individuali a brevissimo termine, ancorché di valore scarso o addirittura controproducente. L’università di Milano persegue l’open science con un certo grado di democrazia – si pensi per esempio alla sua commissione per l’accesso aperto che, invece di essere emanazione di un rettore-monarca, è composta dai delegati dei dipartimenti – ma che cosa ci impedisce di rappresentarla, entro la camicia di forza burocratica che impoverisce e comprime la ricerca italiana, come un mero esempio di efficienza amministrativa, ancora interamente prigioniero della logica dell’adempimento?

A questa domanda, proposta da chi scrive, ha tentato di rispondere Roberto Caso:

L’università di Milano ha devoluto risorse e investito sistematicamente in un’organizzazione favorevole alla scienza aperta; l’ha fatto con un processo trasparente e, soprattutto, dedica tempo e spazio alla formazione e all’informazione dei ricercatori.
Ciò dovrebbe essere sufficiente a convincerli che la scienza aperta è l’unico modo di fare scienza. In altri termini, dovrebbe scavare la differenza tra adempimento burocratico e obbligo morale (o anche semplice opportunità per se stessi e per tutti). Ma i ricercatori vivono nel mondo dell’università-azienda e hanno ormai talmente metabolizzato la logica dei premi e punizioni da non riuscire a concepire un mondo diverso. Anche quando premi e punizioni non sono istituzionalizzati a livello di ateneo il maggior incentivo a pubblicare in OA è la speranza di essere più citati.
Paola Galimberti ha più volte evidenziato che a Milano molte cose sono state fatte perché l’ateneo aderisce a LERU che applica ai suoi soci la logica di premi, punizioni e misure [ancorché solo reputazionali – N.d.R.]. Il che non sorprende e chiude il cerchio.

La discussione sull’articolo di Paola Galimberti, anteriore alla sua pubblicazione, è qui riportata sia perché rientra nella nostra prassi di revisione paritaria aperta, sia perché chi vi ha partecipato è convinto che la questione dell’open science, se emancipata  dalla logica dell’adempimento burocratico, potrebbe aiutare a ridiscutere il senso e il ruolo dell’università, almeno per chi non si accontenta di ridurla “a una mera strutture contabile, dove alla gerarchia priva di autorità di gruppi accademici che si azzuffano nella difesa d’interessi minimali si affiancano la degenerazione e la corruzione caratteristiche degli apparati aziendali e amministrativi“.

1. CC-by o copyleft?

Molte istituzioni che patrocinano la scienza aperta consigliano licenze “permissive”, come la Creative Commons Attribution (CC-by) che lascia all’autore solo il diritto – morale e inalienabile negli ordinamenti europei continentali – alla paternità dell’opera e ne autorizza l’incorporazione e il riuso in oggetti proprietari.⁷ La licenza CC-by, considerata da molti la norma dell’open access, è la preferita da Plan S; quando il copyright può valere per i dati viene raccomandata, assieme all’ancor più permissiva CC-0, dall‘Open Research Data Pilot di Horizon 2020 (p. 10). È inoltre richiesta dalla Bill & Melinda Gates Foundation, da Wellcome Trust e da molti altri finanziatori pubblici e privati, e applicata – pare senza opzioni alternative – da piattaforme come Preprints.org. I motivi di questa preferenza sono chiari: la licenza CC-by è quella che rende più facile condividere e riutilizzare le opere che essa protegge, pur senza negare agli autori il dovuto riconoscimento.⁸

Le licenze Creative Commons, modellate sul software libero, sono concepite come una soluzione di ripiego – in mancanza di una riforma complessiva del diritto d’autore – per agevolare la condivisione in un ambiente legale ostile, che attribuisce diritti esclusivi, qualora non diversamente indicato, su tutte le opere dell’ingegno il cui autore non sia morto da almeno settant’anni.

Un testo non recente di Richard Stallman, disponibile anche in traduzione italiana, invita però a diffidare della generosità unilaterale.

The simplest way to make a program free is to put it in the public domain, uncopyrighted. This allows people to share the program and their improvements, if they are so minded. But it also allows uncooperative people to convert the program into proprietary software. They can make changes, many or few, and distribute the result as a proprietary product. People who receive the program in that modified form do not have the freedom that the original author gave them; the middleman has stripped it away.⁹

Una licenza che non obblighi a mantenere libero ciò che è derivato da quanto ricevuto espone il software a sorgente aperto al rischio di essere ri-incorporato in oggetti proprietari e riprivatizzato.¹⁰ Stallman, perciò, preferisce la più restrittiva General Public License, che autorizza a redistribuire, anche a fini commerciali, i programmi derivati dal codice da essa protetto solo a condizione di non alterarne la licenza. Come una pianta che si riproduce per  talea, così una porzione di codice GPL ricopiato altrove mantiene e propaga la sua natura, rendendo via via più rigoglioso il prato dei beni comuni.

Fuori dal mondo del software, la licenza che condivide con la GPL la capacità di propagazione non è la CC-by, ma la più restrittiva Creative Commons-Attribution-ShareAlike (CC-by-sa), tramite la quale l’autore rimane in controllo del modo in cui la sua opera e ciò che ne deriva sono distribuiti.

Nel sistema del copyright, nato e pensato per l’età della stampa, la mediazione editoriale è a un tempo indispensabile e potenzialmente abusiva: il mediatore, infatti, si trova un una posizione che gli rende facile alterare, o negare, il rapporto fra l’autore e il pubblico della cui amministrazione è stato investito. Chi sceglie la licenza CC-by-sa, desiderando salvaguardare e arricchire il prato dei beni comuni, pone l’azione del mediatore sotto limiti rigorosi. Chi invece preferisce la CC-by si espone al rischio che mediatori ed elaboratori rapaci, pur traendo profitto dalla sua generosità, ne ostacolino la propagazione al pubblico. Ma quando la licenza CC-by è consigliata o addirittura imposta, gli autori sono invitati od obbligati ad abbandonare la cura per i beni comuni e per i diritti del pubblico all’arbitrio di sfruttatori futuri, sulle cui scelte non potranno esercitare nessun controllo.

Vale la pena sottolineare che raccomandare la pubblicazione ad accesso aperto non differisce dall’imporre una licenza particolare nel grado, bensì nella specie. Nel secondo caso, infatti, all’autore viene di fatto disconosciuta la titolarità originaria e piena del suo diritto, che comprende anche la facoltà di scegliere a quali condizioni rendere pubblica la sua opera.

il filosofo della scienza Michael Hagner si chiede se l’accesso aperto caldeggiato con tanto compiacimento dalle istituzioni dell’Unione Europea sia davvero l’attuazione di un ideale illuministico di emancipazione umana o non si riduca invece a un sistema di mercificazione del sapere entro un orizzonte esclusivamente economico:

Liberalità e apertura, in questo contesto, hanno due significati: come commons, l’OA rappresenta un bene universalmente disponibile; come merce (commodity), forma un gigantesco serbatoio di dati aperti  da cui coloro che godono dell’accesso alle tecnologie appropriate possono attingere perseguendo i propri interessi materiali.¹¹

Non sarebbe difficile confutare Hagner se la licenza CC-by-sa, che permette agli autori di prendersi cura dei beni comuni contro mediatori e mercificatori parassitari pur senza proibirne gli usi commerciali, fosse quella generalmente indicata. La licenza CC-by, infatti, anche se consigliata in buona fede,¹² si adatta assai meglio – in quanto sottrae agli autori l’interesse e la responsabilità del bene comune della scienza – a un sistema di sfruttamento economico privato, popolato da ricercatori proletarizzati  che transitano come sonnambuli dal publish or perish all’open or perish  consegnandosi a sfruttatori  vecchi e nuovi, in cambio di compensi non necessariamente ricchi e distintivi non necessariamente scientifici.

2. Liberalità: una questione universitaria

Sotto un diritto positivo che rende facile rivendicare la proprietà verso tutti e per sempre ma difficile donare a tutti e per sempre, l’invenzione di Richard Stallman e la critica di Michael Hagner inducono a distinguere fra due concetti di generosità:

1. generosità  “debole”, per la quale l’autore rinuncia a tutti i suoi diritti alienabili;
2. generosità “forte” o  liberalità per la quale l’autore mantiene alcuni diritti perché desidera che continui a operare anche in un ambiente nel quale l’appropriazione ha un effetto omnilaterale, mentre il dono solo bilaterale.

L’ultimo libro di Kathleen Fitzpatrick, Generous Thinking. The University and the Public Good, si chiede se, perché e come sia ancora raccomandabile e possibile, per l’università praticare la liberalità in un ambiente in cui è dovunque imposto il modello della competizione in luogo di quello del servizio.

In un mondo ipermediato, globalizzato e conflittuale,  leggere, scrivere, interpretare, discutere e in generale diventar consapevoli del modo in cui le rappresentazioni agiscono dovrebbe essere importante. Eppure, si crede che una laurea in scienze umane non serva assolutamente a nulla, quando serve assolutamente a tutto. La crisi delle scienze umane annuncia e precorre quella della ricerca di base in generale, almeno in un sistema così – catastroficamente – concentrato sull’utile immediato e puntuale da credere e far credere che quanto serve a tutto non serva, in effetti, proprio a nulla.

L’autrice riprende l’aggettivo generous da una critica di David Scobey, per il quale  le scienze umane potrebbero superare la loro delegittimazione solo bilanciando il loro atteggiamento agonistico con un nuovo generous thinking:, cioè con un risposta pubblicamente orientata e dunque pubblicamente giustificabile alla loro antica vocazione al servizio e all’ascolto di e per gli esseri umani – da tessitori di reti e non da guardiani di gabbie.

Esistenzialmente, anche gli umanisti accettano ciò che fanno professione di criticare: un’università basata su un individualismo competitivo ancorché eteronomo, il quale, in nome dell’amministrazione e della classificazione, li allontana dall’uso pubblico della ragione e li rende sempre più ingiustificabili e autoreferenziali. Non importa quanto le loro teorie siano radicali: il loro contenuto è indifferente, una volta  rinchiuso in “prodotti della ricerca” scritti non per essere letti ma per essere contati.

Gli umanisti e, prima di loro, le università, possono ancora permettersi di essere liberali? Soltanto a parole: esserlo sul serio – come riconosciuto da un rettore di un’università statale americana nominalmente vocata all’apertura e al servizio pubblico – nuocerebbe, distributivamente, alla loro competitività. Ma

che cosa potrebbe diventare possibile se riuscissimo a decidere che a essere davvero in competizione non sono le istituzioni di istruzione superiore bensì la visione dell’istruzione superiore come bene pubblico e la sua riduzione a responsabilità privata? E quali nuove mete potremmo prefiggerci se, alla ricerca di una fondazione comune in un rinnovato impegno per  l’istruzione superiore come bene pubblico, riuscissimo a riconoscere che le nostre istituzioni hanno bisogno di collaborare, di costruire collettivamente i sistemi e le competenze a tutte necessarie per far progredire il loro intero settore molto più di quanto ne abbiano di differenziarsi reciprocamente, arrampicandosi l’una sull’altra in una qualche messinscena accademica di The Hunger Games?

3. Insegnare, leggere e pubblicare in un’università liberale

Il ricercatore competitivo, specialmente se sottomesso a una valutazione della ricerca amministrativa e centralizzata, difficilmente troverà il tempo e il coraggio di sfidare le regole del gioco. E però, se riuscisse a farlo, gli sarebbe possibile insegnare, leggere e scrivere in modo più coerente con i valori che le istituzioni universitarie pubbliche spesso continuano a professare, sia pure in estemporanei miscugli che aggiungono l’ipercompetitività interindividuale  a una retorica di squadra che pare più vicina al calcio professionistico che alla VII lettera di Platone.

3.1 Insegnamento: una questione di giustizia

Il giovane americano non ha rispetto per nulla e per nessuno, per nessuna tradizione e per nessun ufficio, all’infuori che per la prestazione personale: questa è ciò che l’Americano chiama «democrazia». Per quanto la realtà possa comportarsi pur sempre in maniera distorta in rapporto a tale contenuto di senso, esso è però questo, ed è ciò che qui ci importa. Dell’insegnante che gli sta di fronte il giovane americano ha quest’opinione: egli mi vende le sue conoscenze e i suoi metodi in cambio del denaro di mio padre, così come l’erbivendola vende a mia madre il cavolo. Tutto qui.¹³

L’università americana, come scriveva circa un secolo fa Max Weber, ha rappresentato precocemente l’insegnamento come una relazione contrattuale. Le nozioni – o  anche le competenze – sono computabili come i cavoli che si vendono al mercato, per la soddisfazione dei clienti in grado di pagarli: e ogni altro discorso è pubblicità, nel senso, commerciale, di propaganda economica. È possibile immaginare un’alternativa a questo modello che sia ultracontrattuale ma non esposta al rischio di trasformarsi in un benintenzionato indottrinamento?¹⁴

Trasmettere nozioni per una qualche utilità rimane  paragonabile al mercato ortofrutticolo, anche quando si traffica in verdure meno umili dei cavoli. Una didattica liberale non deve cambiare l’offerta: deve operare in una piazza alternativa a quella del mercato costituendo vincoli reciproci, di carattere etico, che, non esaurendosi in atti puntuali,  rendano possibile la conversazione e l’ascolto. In questo senso, l’insegnamento è in primo luogo una questione di giustizia.

Questa modalità dell’obbligazione – tale che non può  estinguersi tramite atti discreti di generosità ma va invece vissuta – è il cuore di The University in Ruins di Bill Readings. Nel tentativo di tracciare una via d’uscita dal pantano in cui l’università dell’eccellenza ha sprofondato l’istruzione superiore,  Readings considera ripetutamente al concetto di obbligazione e al suo nesso con la comunità. Il suo scopo, egli osserva, è “una riformulazione anti-modernista dell’insegnamento e dell’apprendimento come sedi d’obbligazione, come luoghi di prassi etica invece che come mezzi per la trasmissione di conoscenza scientifica. L’insegnamento, così, diviene responsabile rispetto a questioni di giustizia invece che rispetto a criteri di verità” (p. 154; corsivo nell’originale). Questa connessione fra obbligazione, etica e giustizia lo conduce al suo impegno al dissenso – la disposizione a rimanere in un disaccordo e dialogo ininterrotti  invece di forzare un falso e oppressivo consenso – e alla sua coinvinzione che “la condizione della prassi pedagogica sia, con le parole di, Blanchot, ‘un’infinita attenzione all’altro'” (161). Questa infinita attenzione è  un’obbligazione etica che non può essere estinta, la cui infinità è prodotta, in non piccola parte, dal nostro essere-in-comunità;  “l’obbligazione alla comunità”, osserva Readings, è “tale che ne siamo responsabili ma non le possiamo dare una risposta” (187).¹⁵

Readings rappresenta ancora l’università, “americanamente”, come una fornitrice di prodotti umani, quali, secondo la sua interpretazione, il soggetto repubblicano di Kant, la cultura nazionale di Humboldt, poi frammentata, secondo i nuovi gusti della clientela, nella pluralità degli studi culturali, e infine l’eccellenza vuota della burocrazia che anche K. Ftizpatrick desidera sfidare.¹⁶ L’insegnamento universitario era e dovrebbe ridiventare una questione di giustizia proprio perché il suo scopo non è confezionare risorse umane per il mercato del lavoro, consegnando merci nozionistiche scolasticamente impacchettate, bensì spacchettare questi nozioni allo scopo di discuterle e di superarle, cioè di farne oggetto di dissenso. Perché la cultura – come narra un’antica allegoria – comincia col dissenso, e nel dissenso vive.

A che serve questa impostazione, che è rivoluzionaria solo in senso astronomico? Serve a non servire: in un mondo costruito perché si dia per scontato che l’orizzonte ultimo sia una competizione vuota, la coltivazione istituzionale del dissenso può aiutare tutti a immaginare alternative a una vita automatica programmata secondo il verbo di economisti morti.¹⁷

3.2 Lectio: una relazione ermeneutica

Le lectiones universitarie sono nate come letture, in una cultura manoscritta per la quale i testi erano opere d’arte rare e preziose. Quando, però, le scritture si producono industrialmente diventa facile credere che anche i lettori possano essere formati e valutati altrettanto industrialmente, tramite procedure e test standardizzati.

Sotto questo regime, la lettura s’intende come  prassi utilitaristica, volta a estrarre da un testo la Risposta, tale da poter essere espressa in conformità col resto di  una classe, la totalità dei cui componenti cerca di riecheggiare i desideri dell’istruttore o degli autori del test. Non solo non c’è spazio per l’interpretazione in un qualche senso ampio e creativo; non c’è spazio per niente oltre l’ansia per le conseguenze delle risposte sbagliate. L’esito, come risulta dall’indagine di Timothy Aubry, è ridurre l’atto complesso di confrontarsi con un difficile testo letterario e negoziarne i significati ad “afferrarlo”. ‘Afferrarlo’ assimila, naturalmente, l’atto dell’interpretazione  a quello della consumo… una volta “afferrato” il libro il nostro lavoro si presume finito e possiamo rilassarci. Lo abbiamo in nostro possesso, il che significa che siamo ora fra gli eletti e abbiamo perciò titolo ad apprezzare quanto è diventato di nostra proprietà senza ulteriori sforzi.” Ma modi di confronto testuale più sofisticati richiedono forme di privilegio culturale da cui molti lettori sono stati esclusi. Idealmente, il ruolo degli studiosi è aiutare a combattere con testi difficili e far conoscere il piacere che può derivare da questa battaglia. Questo è, in effetti, il ruolo che recitiamo in aula: è possibile fare la stessa parte anche col più ampio pubblico dei lettori?

Ermeneuticamente, i testi scientifici e letterari sono prospettive sul mondo che aiutano chi si impegna nella loro comprensione a conoscere se stesso: farne oggetto di estrazione meccanica d’informazione significa ridurli a trasmettitori di opinioni predeterminate da chi, imponendole come un Humpty Dumpty tecnocratico, ha già deciso che cosa significano le parole.¹⁸

Uno studioso liberale, di contro, legge in pubblico, ma non allo scopo di smerciare agli altri dei significati per loro altrimenti inattingibili, bensì per metterli in grado di confrontarsi direttamente coi testi. Costruire con gli altri un simile spazio di discussione richiede però tempo, e, soprattutto, un impegno etico incompatibile con la macchina burocratica della produttività accademica.

3.3 Lavorare in pubblico

L’impegno etico a parlare in pubblico come studiosi si ritrova nei principi originari del movimento per l’accesso aperto, che si proponeva di far convergere la riduzione dei costi di pubblicazione e distribuzione determinata dalla rivoluzione digitale¹⁹ con la tradizione della gratuità e pubblicità della comunicazione scientifica.

Insegniamo come abbiamo ricevuto insegnamento, pubblichiamo  come impariamo dalle pubblicazioni altrui. Non possiamo ripagare quanti sono venuti prima di noi, ma possiamo dare e diamo a quanti vengono dopo. La nostra partecipazione a una comunità di ricerca etica e volontaria è fondata sulle obbligazioni a cui siamo reciprocamente tenuti.

Queste obbligazioni non sono contrattuali come quelle di chi si considera al servizio di chi lo paga, bensì propriamente pubbliche, cioè verso tutti. Il loro ambiente non è un gruppo particolare, ma quanto Kant avrebbe chiamato la società dei cittadini del mondo.

Le organizzazioni particolari, anche quando si sforzano di essere etiche e inclusive, non possono superare i loro limiti e sono proclive a comportamenti opportunistici per gli interessi immediati dei loro membri e le pressioni dell’ambiente. Pensarsi come parte di una società solo ideale non è una debolezza ma una forza, perché invita a fare uso pubblico della ragione tentando di parlare a tutti e nell’interesse di tutti, invece che ad alcuni e nell’interesse proprio.²⁰

La moneta con cui si pagano i debiti verso il futuro è però impalpabile, perché non consiste nel ripetere la scienza del passato, ma nel ripensarla e rimetterla in discussione come un problema non del tutto risolto, per un futuro ancora non del tutto determinato. Un sistema che si vantava di sapere amministrare tutto senza doversi meravigliare di nulla ha preferito allontanare gli studiosi da questo modo aperto di saldare i debiti, per puntare invece sui titoli derivati della ricerca: le cosiddette “pubblicazioni”, il cui valore non sta nei contenuti, che possono rimanere non leggibili né letti, ma nei metadati dei contenitori – le riviste, i libri – in cui sono confezionati. Potremmo pagare con tutto, e invece paghiamo con niente, cioè con testi non esigibili perché – salvo particolari emergenze – inaccessibili ai più e spesso privi di valore d’uso, in quanto orientati da sistemi di valutazione amministrativi di cortissimo respiro.

Questi titoli, per Kathleen Fitzpatrick, non sono soltanto tossici: sono un contributo al proprio suicidio. Rendersi esclusivi in nome di un prestigio amministrativamente definito significa abituare il pubblico a fare a meno di noi.

This is, at its most benign, a self-defeating attitude; if we privilege exclusivity above all else, we should not be surprised by the limited circulation that results. And whatever the prestige market might suggests, it is when our work fails to circulate that its value truly declines. As David Parry has commented, “Knowledge that is not public is not knowledge.” It is only in giving that work away, in making it available to the publics around us, that we produce knowledge.

È incoerente deplorare il populismo o l’ignoranza, o levare – come profeti biblici di piccolo cabotaggio – indeterminati lamenti contro la dittatura telematica prossima ventura, quando noi stessi, alla ricerca dell’editore amministrativamente o socialmente prestigioso, abbiamo omesso di navigare nella rete per amore di sapere, abbandonandola a specialisti e bot similmente a caccia d’attenzione. Quando smerciamo, quali “prodotti della ricerca”, visioni del mondo d’effetto, anziché battere piste, tessere reti, aprire orizzonti e discutere possibilità, contribuiamo alla demolizione del nostro senso, privatizzando un uso della ragione che può essere libero e aiutare tutti a liberarsi solo se è e rimane pubblico.

4. Lucus a non lucendo: l’università

L’università della competizione e dell’eccellenza si legittima con un’esclusione e un’illusione. L’esclusione consiste nel rendere artificiosamente scarso un bene, il sapere, di per sé né escludibile né rivale; l’illusione nel gioco di prestigio che ci induce a rappresentarci come eccezionali, ma per sottrazione – nascondendo cose altrimenti visibili – e non per addizione.²¹

Una legittimazione di questo tipo, per un’istituzione che ha bisogno di pubblico riconoscimento, non è solo un tradimento rispetto ai suoi valori di facciata: è un lento suicidio. Quanto più l’università nasconde quello che fa, quanto più si fa rinchiudere entro barriere artificiose, tanto più incoraggia chi ne è escluso a rappresentarla come un’élite corrotta, pretenziosa, autoreferenziale e sostanzialmente inutile. La cultura non è come una Ferrari che si può sfoggiare per l’invidia di chi non ce l’ha: può essere apprezzata ed efficace solo se viene condivisa. E per far capire che il sapere serve assolutamente a tutto, questo “tutto”, che trascende l’orizzonte del calcolo, deve essere accessibile a tutti. E, per converso, la libertà dell’uso pubblico della ragione non aiuta a ragionare soltanto gli altri: aiuta a ragionare anche lo studioso soprattutto se l’espone a critiche non trattenute da timori reverenziali. Perché dunque aggiungere ostacoli economici e sociali a un compito affetto dal rischio ippocrateo e già di per sé difficile?²²

A integrazione della conferenza weberiana, alle radici dell’università americana c’è anche una tradizione democratica potenzialmente diversa da quella elitistica e da quella mercantile. Furono infatti proprio gli Stati Uniti ad applicare interamente il disegno di Humboldt, conferendo all’università, tramite l’assegnazione di terre demaniali con i Morrill Land-Grant Acts (1862, 1890), anche un’indipendenza economica che il regno prussiano si era fin dall’inizio guardato dal riconoscerle. Questa devoluzione, ricorda K. Fitzpatrick, non aveva lo scopo di creare istituzioni per formare un’élite di leader, ma di istruire comunità. Una democrazia, infatti, è forte non in primo luogo perché ha dei leader forti, ma perché è abitata da un popolo forte. Chi ha trasformato le università in organizzazioni iperburocratiche che offrono una formazione “d’eccellenza” ai pochi e un addestramento acritico ai molti ha contribuito – involontariamente? – alla crisi della democrazia e alla delegittimazione della scienza.

Kathleen Fitzpatrick pensa che l’università posso ritornare a essere servizio pubblico solo se cambia e fa cambiare i criteri della sua valutazione, orientandoli verso collegialità, qualità, equità, apertura e comunità. Ma è anche consapevole che qualsiasi parametro è esposto al rischio di contare quanto può essere contato a scapito di quanto non può essere ridotto a numero – a partire dalla libertà della scienza e del suo insegnamento.²³

Le comunità di conoscenza che si pretende di ridurre a misura – lo rivela la stessa legge di Goodhart²⁴ – sono molto più complesse dei loro modelli amministrativamente costruiti: e proprio per questo, perfino con le migliori intenzioni, ogni indicatore assunto d’autorità per valutare didattica e ricerca è strutturalmente dispotico e retrogrado. Ma, fermo restando – scrive K. Fitzpatrick – che dovrebbe essere chi lavora all’università  a operare per trasformarla in un bene pubblico, che alternativa abbiamo?

5. Pubblicità: una questione di licenze

Perché Generous Thinking non rimanga un appello ai buoni sentimenti²⁵ da affogare nella burocrazia, dobbiamo chiederci se sia possibile fare qualcosa di più e di diverso dal cambiare i criteri della valutazione, centralizzata²⁶ o distribuita che sia, senza però mutarne la natura amministrativa.

Comunque la concepiamo – una comunità del dissenso, un luogo nel quale trattare la scienza come un problema ancora non del tutto risolto, o l’opposizione istituzionale al governo – un’università che intenda se stessa come servizio pubblico ha bisogno di uno spazio effettivo di pubblicità – spazio che attualmente non è garantito dallo stato, com’era nel disegno di Humboldt,²⁷ né, tanto meno, offerta dal mercato.

Lo stato, anche quando, in paesi diversi dall’Italia, riconosce qualche diritto agli autori scientifici, sembra troppo debole per comporre una riforma organica del copyright, e preferisce procedere, sotto la pressione dell’una o dell’altra lobby, fra eccezioni e privilegi, così da rendere ulteriormente complessa una materia che, non essendo più riservata a editori e scrittori di mestiere, dovrebbe invece essere semplificata. E quando interviene sull’università, lo fa imponendo modelli amministrativi che ne manifestano la sudditanza alle ideologie economiche dominanti. Il mercato, coerentemente, è un’aggregazione di monopoli – del valore scientifico, in piccolo, e, in grande, della nostra socialità e cultura – i cui dati e metadati sono elaborati per vendere manipolazione e sorveglianza. Non sorprende che l’università americana dei Land Grant Acts sia stata risucchiata nel modello del capitalismo privato e quella europea nel capitalismo di stato, come rappresentato da Max Weber più di cento anni fa.

Il sapere ha bisogno di un nuovo Land Grant immateriale, in una situazione in cui lo stato sembra incapace di concederlo, all’americana, o di garantirlo, all’europea. Per questo, perfino in un momento in cui la letalità della valutazione della ricerca basata sull’accesso chiuso e sulla bibliometria commerciale appare evidente anche nei paesi più ricchi, la questione delle licenze rimane essenziale. L’uso consapevole del diritto d’autore permetterebbe infatti agli studiosi di mantenere ed espandere uno spazio effettivo di pubblicità senza doverlo attendere, graziosamente, da altri e offrirebbe all’università intesa come servizio pubblico la possiblità di contribuire a formare il popolo forte di cui ha bisogno la democrazia.

Creando fonti d’informazione e mezzi di comunicazione che nessuno possiede o controlla in modo esclusivo, l’economia dell’informazione in rete elimina alcune delle più fondamentali opportunità di manipolazione nei confronti di quanti dipendono dall’informazione e dalla comunicazione da parte di chi possiede i mezzi di comunicazione primari e di chi produce le forme culturali di base.²⁸

Per ottenere una simile indipendenza, però, non basta un’economia. Nel caso del software libero il suo stesso successo ha reso poroso il fronte che divide la proprietà intellettuale dai commons del sapere, ma per lo più in modo diverso da quanto scriveva Yochai Benkler nel 2006.²⁹ Le aziende, come temuto da Michael Hagner per la ricerca in generale, hanno infatti elaborato strategie di incorporazione per imbrigliare i suoi processi di produzione comunitari e per mercificarne il prodotto. Strategie simili, costruite per esempio sul commercio di metadati anche a proposito di oggetti che sono o potranno diventare gratuitamente accessibili, sono in corso di applicaziione anche su testi e dati scientifici.

La licenza CC-by si limita a spostare lo sfruttamento privato del lavoro gratuito e finanziato da denaro pubblico dai testi ai metadati e alle opere derivate.  Gli studiosi indotti ad adottarla rischiano di continuare a lavorare gratis, o peggio, perché altri, in un ambiente legale sempre più favorevole a mediatori, sfruttatori e rentier, continuino a trarne privato profitto.

Occorre espandere lo spazio dei beni comuni dell’informazione così da includervi nuove risorse intellettuali, sia tramite piattaforme di pubblicazione bibliotecarie e universitarie, sia tramite licenze “generose” nel senso forte del termine. Quelle assimilabili alla GPL, proprio perché, a differenza del copyright, non producono rendite e sanno propagarsi fuori dal circuito dello scambio,³⁰ rimangono le più adatte a questo scopo. Tutti possono usare, migliorare e accrescere secondo i propri interessi il materiale da esse protetto, ma solo a condizione che il suo sviluppo, se pubblicato, rimanga pubblico come ciò da cui hanno attinto.

Esiste, ormai, molta letteratura sulla mercificazione della ricerca: ma ogni volta che aggiungiamo alla licenza CC-by la clausola share alike  facciamo qualcosa di più. Contribuiamo, cioè, alla de-mercificazione del sapere³¹ – compito, questo, che un’università liberale dovrebbe assumere, se non come un obiettivo,³² almeno come un oggetto di discussione.³³

L’appello Disintossichiamoci- sapere per il futuro denunciava il paradosso della fine – nella “società della conoscenza” – di un mondo dedicato alle cose della conoscenza. Una valutazione dispotica e retrograda, attuata attraverso un’agenzia governativa, e la managerializzazione dell’istruzione superiore mettono a rischio, si diceva, il senso e il ruolo del sapere per la società.  Contro questa deriva, si richiamavano i principi che stanno a tutela del diritto di tutta la società ad avere un sapere, un insegnamento, una ricerca liberi, secondo il dettato costituzionale: a tutela, cioè, del tessuto stesso di cui è fatta una democrazia.

La crisi sanitaria intervenuta dopo la diffusione del nostro appello ha messo sotto gli occhi di tutti gli esiti letali del sistema che denunciavamo: la ricerca sulla SARS e sulla potenzialità pandemiche dei coronavirus. che avrebbe potuto approssimarci a un vaccino contro il Covid-19, è stata trascurata semplicemente perché non più redditizia in termini visibilità e impatto. Proprio mentre l’emergenza sta inducendo i ricercatori a condividere liberamente on-line i loro studi, e le dispute pubbliche fra virologi ed epidemiologi indicano che la comunità scientifica, in una situazione ippocratica, è qualcosa di più di un algoritmo bibliometrico, in Italia si sta manifestando il rischio di ridurre a dato, oggetto di “schedatura” e di sorveglianza, un’altra comunità preliminare alla comunità scientifica: quella didattica composta dagli studenti e dai docenti. Siamo quindi in un momento cruciale di passaggio. La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto da settimane vari senati accademici del nostro paese stanno in vario modo formalizzando.

Nell’emergenza, comprensibilmente, la didattica è stata sostituita dalla teledidattica, a cui tutti si sono generosamente prestati e di cui già molti docenti universitari facevano uso come strumento di sostegno per gli studenti-lavoratori. Ciò, però, non implica affatto che essa sia la chiave che rende l’università accessibile. In un momento di gravissima crisi in cui non possiamo più permetterci di lasciare le sue risorse intellettuali inespresse, l’esigenza – com’è stato notato – sarebbe di rendere l’università non virtuale, bensì gratuita. Ma, a quanto pare, ancora una volta la scelta del ministro e dei vertici dell’accademia – Crui in testa – propende non per un’università libera, forte e aperta, bensì per un’università chiusa, sorvegliata ed evanescente.

Invece di investire nel reclutamento dei docenti, nell’edilizia universitaria e nell’allestimento di residenze per studenti, si offre ai molti giovani che non potranno permettersi trasferimenti e spostamenti una didattica dello schermo standardizzata e depotenziata, che espone tutti gli studenti e i loro docenti a sorveglianza. Si chiede infatti al docente di insegnare in un “blended learning environment”, cioè in un’aula predisposta per la registrazione e/o lo streaming delle sue lezioni in presenza. La lezione si trasforma in un modulo riutilizzabile, fungibile, computabile. Si è arrivati a consigliare ai professori universitari di usare «parole chiave in maiuscolo» per un uso efficace delle slide», «periodi brevi, evitando quindi la narrazione prolissa», «elenchi puntati, per mettere in risalto dei concetti o chiarire argomenti complessi»; e ancora: «evitare di inserire riferimenti all’insegnamento», «evitare riferimenti temporali», «evitare di riferirsi alla numerazione delle lezioni (es. questa è la seconda parte dell’incontro)». Così, si dice esplicitamente, «le registrazioni possono essere riutilizzate per insegnamenti/corsi differenti»; si possono «riutilizzare i moduli didattici anche con un ordinamento differente»: unità di apprendimento «auto consistenti e indipendenti», ogni mattoncino «di durata compresa tra i 10 minuti e i 20 minuti max», ricombinabili secondo le esigenze del caso.³⁴. Gli studenti in presenza potranno certo ancora interagire col docente a fine lezione: gli studenti dello schermo o in assenza dovranno invece accontentarsi di pillole preconfezionate, recitate da un docente che, una volta alienato il suo prodotto, non ha neppure bisogno di continuare a esistere.

Lo studente dello schermo può essere inoltre oggetto di un controllo in tempo reale, tramite un monitoraggio all’insegna del cosiddetto “learning analytics”, che consente, utilizzando grandi basi di dati, di analizzare i «risultati di apprendimento», «identificare gli studenti a rischio di insuccesso» e persino «predire il successo accademico degli studenti stessi» ³⁵. Lo studente dello schermo non è riconosciuto come una persona da formare, ma come un “risultato atteso” (l’equivalenza è tendenziosamente stabilita: «corso di studio orientato verso lo studente ovvero orientato verso il risultato (output)» – Tuning Project 2014). Chi si iscrive a un corso di laurea, secondo una precisa definizione Crui, «costituisce […] a tutti gli effetti quello che potrebbe essere definito un ‘semilavorato pregiato in ingresso’, e lo studente che si laurea costituisce appunto l’output (il prodotto/risultato complessivo)» (CAF Crui 2012).

Questa spersonalizzazione dell’insegnamento, che strumentalizza lo studente e “proletarizza il sapere” (Stiegler), viene confezionata come allo stesso tempo ineludibile e auspicabile sulla base di diverse strategie retoriche. Il gioco principale muove intorno alla categoria equivoca di “inclusione”: studenti-lavoratori, pendolari, persone con disabilità, che, grazie alla tecnologia, verrebbero magicamente “inclusi”, seppure consegnati al chiuso delle loro case e stanze, della famiglia di origine, del luogo di origine – cristallizzati nella loro classe sociale –, tanto ci penserà poi il “merito” a mettere in moto il cosiddetto ascensore sociale.

L’altra categoria ricca di seduzioni ed equivoci è l’Open, dove ne va dell’ingresso nella grande prateria dell’expanding education: quel pilastro della entrepreneurial education che va sotto il nome di MOOC (Massive Open Online Courses). Come è stato chiarito nel seminario promosso da Federica Weblearning e Fondazione Crui il 28.05.2020, open non significa tanto “accessibile”, ma più ancora «Open significa misurabile, mostrabile, comparabile, significa in una misura… avere la tendenza a potere migliorare il prodotto della formazione ed è questa una linea importantissima dell’innovazione con questo nuovo oggetto MOOC». Come si dice altrove, «l’accesso libero e immediato ai contenuti didattici opera, infatti, come fondamentale criterio di benchmarking e valutazione della qualità» (Crui 2018, Piano Nazionale Università digitale MOOC: sfide e opportunità). È su questo piano che l’università delle piattaforme definisce la sua fisionomia. Ancora, si insiste molto sul carattere “pubblico” di alcune piattaforme e sul non lasciare ai grandi player privati il mercato MOOC e i milioni di utenti che ad esso si affacceranno piegati dal diktat del lifelong learning. Ma il punto è intendersi su cosa oggi significa “pubblico”. Se il pubblico si presenta e si muove secondo le stesse logiche di profitto e concorrenza del privato ed è privatisticamente gestito, allora anche nel pubblico non vi è più spazio per un “uso pubblico della ragione”. È proprio questo il problema con cui siamo chiamati a confrontarci.

Quasi superfluo aggiungere che tra i motivi di attrazione del nuovo paradigma compare anche la possibilità di fare finalmente, grazie alla raccolta dati e alle registrazioni, una valutazione “oggettiva” della didattica come auspicato da qualcuno nel corso dell’audizione del Ministro Manfredi alla VII Commissione della Camera il 9/4/20. D’altro lato, già anni fa si osservava che «uno dei freni all’innovazione è la mancanza di un riconoscimento e di valutazione concreta della didattica. In nessuna fase della carriera di un docente la didattica viene valutata. È auspicabile che il legislatore e gli atenei trovino il modo di ovviare a questa situazione» (cfr. CRUI 2018. Piano Nazionale Università Digitale).

Nel caso sciagurato di una nuova emergenza sanitaria, nessuno certamente si opporrebbe a un insegnamento a distanza dalle proprie abitazioni o studi, gestito autonomamente nelle forme ritenute più adeguate da ciascuno, come accaduto nei mesi scorsi. La rinuncia forzata a buona parte di quel “sapere tacito” che passa attraverso il commercio fisico con le persone avrebbe in questo caso una giustificazione. Altra cosa sarebbe invece approfittare dell’emergenza per sottomettere la didattica a una normalizzazione basata su standardizzazione, spersonalizzazione, mercificazione e sorveglianza automatica.

Il 27 marzo scorso, nella lettera aperta al Presidente del Consiglio e ai Ministri Manfredi e Azzolina, già mettevamo in guardia dal rischio che una prassi accolta con generosità nell’emergenza divenisse strumento di finalità del tutto estrinseche; dalla possibilità che essa potesse diventare un doppio canale che scavasse ulteriormente il solco delle diseguaglianze sociali; dall’errore di affidarsi a sistemi proprietari in mano a multinazionali come Google e Microsoft e a datacenter esteri, come scelto dalla stragrande maggioranza degli atenei, i quali hanno ignorato servizi pubblici  senza scopo di lucro sviluppati in Italia, come quelli del GARR, in favore di accordi con multinazionali private che traggono profitto da manipolazione e sorveglianza. A distanza di poco tempo queste preoccupazioni meritano di essere ribadite, perché gli equivoci sono stati tutt’altro che chiariti.

Il docente, se il quadro legislativo resta stabile, dispone di tutti gli strumenti per sottrarre il suo insegnamento al rischio di essere normalizzato, mercificato e sorvegliato. Anzi, lo spazio che si apre in questo modo ci consente di mettere in discussione con più forza e precisione proprio il sistema attuale, contro il quale si impegnava il nostro Appello. Le telecamere in aula configurano una videosorveglianza sul posto di lavoro vietata dalla legge.³⁶ Sulle nostre lezioni c’è un diritto d’autore che può essere ceduto all’ateneo solo con nostro consenso; tale diritto ha inoltre una componente morale inalienabile che protegge la paternità e l’integrità dell’opera, che è possibile far valere se la lezione viene anonimizzata e ridotta in pillole. Senza la nostra specifica autorizzazione, cui non siamo obbligati, nulla consente di mettere online o riutilizzare una nostra registrazione. Su questi e altri punti si può attestare un’azione di contrasto molto puntuale e concreta, che merita di essere perseguita in tutti i casi in cui si sospetta che la teledidattica e la didattica blended non siano meri ausili alla didattica  e che il loro materiale non sia destinato al libero spazio dei beni comuni, bensì al forziere di quelli privati, in violazione della libertà dell’insegnamento dei docenti e dell’uguale diritto allo studio degli studenti.

È infatti nell’interesse di tutti che l’università, da serva e virtuale, ritorni libera ed effettuale, per offrire al paese l’intelletto necessario per uscire dalla crisi.

Federico Bertoni, Davide Borrelli, Maria Chiara Pievatolo, Valeria Pinto