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La coltivazione del sapere è un fine e non un mezzo

La comprensione [Begriff] degli istituti scientifici superiori, come vertice nel quale s’incontrano tutti gli accadimenti immediati per la cultura morale della nazione, riposa sulla determinazione a coltivare la scienza nel senso più profondo e ampio della parola e a offrire alla formazione dello spirito e dell’ethos [der geistigen und sittlichen Bildung] una materia che è funzionale per il suo uso di per sé e non in quanto preparata intenzionalmente.

Ci si aspetterebbe che un disegno di riforma dell'università esordisca riconoscendone gli scopi sociali e individuali: che guardi, cioè, l'istituzione dall'esterno e ne esponga l'utilità o per sistemi e istituti da essa differenti, o per i singoli che valutano di diventarne, in una qualche veste, partecipi. Humboldt, però, non segue questa strada: il suo frammento non comincia, praticamente, con un progetto, bensì, contemplativamente, con un concetto [Begriff] - come se il suo proposito non fosse in primo luogo fare e giustificare, bensì scoprire o riscoprire. Gli istituti scientifici superiori devono essere compresi sulla base della loro determinazione a coltivare il sapere - la scienza (Wissenschaft) 12 - nel suo senso più ampio e profondo. 13

Il frammento non si preoccupa di dimostrare che la scienza ha una qualche utilità: il sapere è l'orizzonte ultimo che non ha bisogno di giustificazione, perché soltanto entro la sua prospettiva e tramite i suoi strumenti è possibile porre il problema del senso di ogni altra cosa. Questa tesi non è nuova: si ritrova, per esempio, nell'argomentazione a favore del primato della vita filosofica nel IX libro della Repubblica di Platone, o nel saggio kantiano sull'Illuminismo: 14 Humboldt, però, la mette al servizio della fondazione di un'istituzione particolare.

La coltivazione del sapere non è mai un mezzo entro un progetto volto a uno scopo esterno, 15 ma sempre soltanto un fine. Perfino il fatto che offra una materia per la formazione culturale dello spirito e dell'ethos (geistige und sittliche Bildung) non è l'esito di un disegno intenzionale, bensì solo un effetto collaterale. 16 Anche per questo, gli istituti scientifici superiori stanno, per Humboldt, al vertice della vita culturale e morale di una nazione - aperti alle sollecitazioni da tutti, ma senza essere al servizio di nessuno.

Il concetto di Bildung

La radice del termine tedesco Bildung, approssimativamente traducibile come "cultura", "formazione" o "formazione culturale", è Bild (forma, modello, immagine). Il suo uso affonda le radici nella Bibbia (Genesi I:27): l'essere umano deve adeguarsi al modello di Dio, essendo stato creato a sua immagine. Ma per una creatura finita approssimarsi all'immagine divina, che non potrà mai rappresentare e rappresentarsi compiutamente, è un compito infinito. 17

In un frammento del 1793, Theorie der Bildung des Menschen, Humboldt contrappone l'Ausbildung scientifica della mente alla formazione delle nostre disposizioni d'animo, più immediatamente e universalmente benefica. L'Ausbildung è un addestramento professionalizzante, che ci aiuta a operare con successo nel mondo e che, essendo finalizzato a creare esperti e specialisti, rimane riservato a pochi.

Anche se Humboldt ha una visione filosofico-morale, sarebbe riduttivo identificare la Bildung con l'educazione civica o morale. La formazione è un compito infinito che non si esaurisce nell'ottenimento di uno scopo mondano: il senso dell'esistenza degli esseri umani, infatti, non consiste né nel loro dominio tecnico sul mondo né nel farsi risorse al servizio di qualcosa d'altro da sé. Il mondo offre la materia con cui tutti noi ci confrontiamo, con la quale rendiamo concrete e durevoli le forme dei nostri pensieri, ma da questo confronto

... scaturisce la tensione ad ampliare la cerchia della nostra conoscenza e della nostra efficacia, e in realtà, senza che ne siamo chiaramente consapevoli, non ci sta davvero a cuore quel che se ne ottiene o che, per suo tramite, si produce fuori di noi, bensì solo il miglioramento e l'elevazione interiore, o almeno l'appagamento dell'intima inquietudine che ci consuma. Il nostro pensare, considerato assolutamente e nel suo scopo finale, è sempre soltanto un tentativo di divenire comprensibili a noi stessi, il nostro agire un tentativo della nostra volontà di divenire interiormente liberi e indipendenti, e in generale tutto il nostro affaccendarci esteriore nient'altro che una tensione a non rimanere interiormente oziosi. 18

La Bildung ha come oggetto il suo proprio soggetto: a differenza che nell'addestramento, qui l'essere umano non subisce ma compie la propria attività formativa, in quanto agente libero che cerca di comprendere se stesso e di dar forza e senso alla sua libertà. Per questo motivo il suo scopo rimane generico: quando la formazione ha per oggetto il suo proprio soggetto, il "miglioramento e l'elevazione interiore" non si possono determinare e misurare dall'esterno, 19 ma solo interiormente, nel processo in ciascuno di noi impara a essere libero e consapevole e, di conseguenza, ad agire in questo spirito sul mondo 20

Lo spirito dell'umanità

Uno dei due aggettivi apposti alla Bildung del primo capoverso del frammento è geistig: tradurlo con "intellettuale" o "mentale" renderebbe il testo più accessibile a chi è poco familiare con la filosofia classica tedesca, ma non farebbe giustizia alla complessità semantica del termine Geist, com'è sviluppata dallo stesso Humboldt nella nota conclusiva al manoscritto Über den Geist der Menschheit (1797). 21

In tedesco, come in italiano, il termine si riferiva originariamente a ciò che si ottiene eliminando le parti acquose di una bevanda eccitante: un'essenza concentrata rispetto al liquido originario. “Spirito”, dunque, indica, in senso filosofico, l’essenza universale di qualcosa, ma con una sfumatura sensibile e particolare. Similmente all'alcol nel vino, in noi lo spirito è autocoscienza intelligente ma non come proprietà e potenzialità astratta, bensì come forza animatrice.

Perché mai, in un progetto di riforma dell'università, esordire parlando di un effetto collaterale come la formazione dello spirito invece che di competitività, professionalizzazione ed eccellenza? Il manoscritto del 1797, composto durante il lungo soggiorno dell'autore a Parigi, aiuta a capirlo.

Gli esseri umani - sostiene Humboldt - hanno bisogno di unità e consequenzialità di pensiero e di azione. Questi caratteri non possono essere contingenti: se lo fossero, infatti, sarebbero accidentali e variabili e quindi né unitari, né consequenziali. Né possono essere oggetti il cui valore dipende da altro: se così fosse, infatti, l'unità e la consequenzialità non sarebbero nostre, bensì altrui. 22

Neppure il piacere e la felicità possono essere la misura assoluta del nostro valore e il nostro fine ultimo, perché siamo capaci, all'occorrenza, di farne a meno. 23 Piuttosto, dobbiamo cercare la nostra unità e consequenzialità in qualcosa di più indeterminato: la nostra dignità. 24

Che cosa s'intende per "dignità"? La Metafisica dei costumi di Immanuel Kant, uscita nel 1797, 25 aiuta a capirlo.

L'essere umano - scrive Kant - può essere considerato o dal punto di vista del suo prezzo o dal punto di vista della sua dignità. Abbiamo un prezzo quando siamo considerati, come qualsiasi altro prodotto della terra, nella prospettiva della nostra utilità: il nostro valore, in questo caso, è misurato tramite la moneta, mezzo di scambio universale. Quando ci viene attribuito un prezzo, in altre parole, siamo collocati entro un sistema di transazioni nel quale ciascuno di noi vale solo se altri lo trovano utile e possono e vogliono pagarne l'uso: il nostro valore, quindi, non è determinato dai nostri scopi, ma da quelli di chi ha i soldi per comprarci. Quando, invece, ci è riconosciuta una dignità, siamo visti non semplicemente come mezzi per fini altrui, ma anche come fini in noi stessi, cioè come soggetti a cui si deve attenzione e rispetto (Achtung). Per questo è così difficile dire a che cosa serviamo: perché, semplicemente, non serviamo, in quanto noi stessi siamo uno scopo, o, altrimenti detto, continuiamo a essere importanti anche quando non serviamo a nulla e non siamo servi di nessuno.

Come dovrebbe essere la misura del valore di chi non serve? Per Humboldt dovrebbe essere valida allo stesso modo per tutti - cioè teoreticamente universale - e mirare all'elevazione di tutto l'umanità. Se, infatti, fosse particolare, cioè si assumesse come misura l'interesse e la nobilitazione di un unico gruppo, la dignità degli altri, messi al servizio di progetti non loro, verrebbe negata. Praticamente, però, essa potrebbe essere applicata solo individualmente, cioè entro i limiti del raggio d'azione di ciascun essere umano. 26

La distinzione fra intelletto universale e volontà individuale introduce un potenziale contrasto fra teoria e pratica, cioè fra quanto pochi sanno e quanto molti, senza sapere, fanno. Come comporre questa frattura senza ledere la dignità dei molti che agiscono senza sapere asservendoli ai pochi che fanno sapendo? Per Humboldt, il ponte fra teoria e pratica è la formazione - sia come Ausbildung sia come Bildung. 27

Ma se i due [intelletto e volontà] non devono stare in reciproca opposizione, occorre che questo problema sia risolto in modo tale che il proprio avanzamento verso il fine promuova nel contempo l'approssimazione generale ad esso da parte di tutti, e precisamente in maniera diretta e immediata (e non solo perché è una parte singola dell'intero). La propria formazione deve indurre gli altri, anche senza o addirittura contro la loro volontà, a fare a loro volta progressi concordi con i nostri. La normale interazione di intelletto teorico e di volontà pratica produce sempre un modo di agire in cui noi, con perfetta energia individuale, ci limitiamo a svolgere un ruolo particolare in un piano generale. 28

La Bildung rende individuale e pratico quanto è universale e teorico perché distribuisce in ciascuno, affinché lo sviluppi a suo modo, quanto nasce come noto soltanto ad alcuni. Il suo carattere distributivo e non collettivo fa sì che la sua diffusione nella società abbia bisogno della partecipazione e del progresso individuale. Un avanzamento della società come intero, in un senso soltanto collettivo, non è sufficiente, perché esclude o riduce a ingranaggi coloro che non lo comprendono o non lo condividono, negando così la loro dignità. In questo senso, non è incoerente affermare che "la propria formazione deve indurre gli altri, anche senza o addirittura contro la loro volontà, a fare a loro volta progressi concordi con i nostri": infatti, in una cultura in cui la teoria universale si riversa normalmente in prassi individuale, anche chi non fosse d'accordo col sistema prevalente dovrebbe formare se stesso per poter difendere e sostenere le sue scelte alternative.

In altre parole, quanto alcuni sanno teoricamente può essere attuato praticamente soltanto se ognuno può farlo suo tramite la propria attività formativa, la quale a sua volta è in grado di produrre nuovi contributi alla teoria. La Bildung non è una gabbia d'acciaio nella quale siamo trattenuti senza più sapere perché: è una rete di seta che si espande via via che le si aggiungono nodi intelligenti - e in questo senso è molto simile al web come era stato originariamente pensato. 29 L'universale della cultura si pensa collettivamente, ma si realizza distributivamente: lo spirito dell'umanità è un tempo vivissimo e vuoto perché consiste nell'aspirazione a pensare e creare per un universale che però può realizzarsi solo tramite la partecipazione consapevole di tutti, non meccanicamente. E proprio in questo spirito e nella sua libertà consiste, per Humboldt, la nostra misura.

Chi aspirasse a parametri "oggettivi" e predeterminati per un'efficiente governo delle moltitudini potrebbe trovare le tesi humboldtiane affette da vaghezza e da un pericoloso margine di arbitrarietà: se però ci pensiamo come portatori e inventori di fini propri e non come meri mezzi per scopi già decisi, dobbiamo anche renderci conto che l'uso di criteri prestabiliti e fissi presuppone che tutti i fini siano già stati deliberati e non siano più oggetto di discussione. 30

La coltivazione del sapere offre una materia per la formazione spirituale ed etica perché ci avvicina all'universale della teoria, che è il suo scopo, al di sopra delle nostre particolarità, e ci impone un'autodisciplina fondata su norme cognitive che possono essere riconosciute solo spontaneamente. Così, sebbene non progettata apposta per questo, essa risveglia - individualmente - la nostra capacità di ragionare e di cercare nella nostra vita senso e conseguenza, anziché riceverlo da altro, conformemente alla nostra dignità: la nostra capacità di essere, in una parola, tessitori di reti anziché prigionieri di gabbie.



[ 12 ] Wissenschaft si può tradurre con "scienza" solo se la intendiamo nel suo significato lato, etimologico, connesso al verbo latino scire ("sapere", corrispondente al tedesco wissen): Humboldt non sta dunque parlando semplicemente delle scienze della natura, bensì del sapere nel suo senso ampio

[ 13 ] Nel §31 del manoscritto Lo spirito dell'umanità questo modo di procedere, che comincia con la determinazione dell'oggetto, è chiamato "via della ragione" in opposizione alla "via dell'esperienza" (§13), che prende le mosse da esemplari storici. Humboldt preferisce ripartire dal concetto, invece che dilungarsi nell'analisi storica di un'istituzione che nel corso del XVIII secolo aveva vissuto una crisi gravissima e ancora irrisolta.

[ 14 ] Nel Conflitto delle facoltà (1798) Kant aveva anche coerentemente sostenuto il primato del sapere critico e della ricerca di base sull'istruzione professionalizzante.

[ 15 ] Per una posizione opposta, a proposito dell'attuale crisi della scienza, si veda Daniel Sarewitz, Saving Science, The New Atlantis, Spring-Summer 2016, secondo cui merita di sopravvivere solo la ricerca che risolve, applicativamente, i problemi proposti dal sistema militare e industriale. Questa opinione, tuttavia, presuppone che simili criteri di valutazione siano evidenti, e non invece, come sostiene, per esempio, Jerome Ravetz - altamente discutibili.

[ 16 ] Il frammento di Humboldt sostiene una tesi più radicale di quella di chi oggi giustifica gli studi non finalizzati al profitto riconnettendoli però a interessi esterni, quali - per esempio - quello della democrazia.

[ 17 ] Birgit Schaffar, Michael Uljens, Paradoxical Tensions Between Bildung and Ausbildung in Academia , in Elias Westergaard and Joachim S. Wiewiura (eds), On the Facilitation of the Academy, Rotterdam, Sense, 2015. In italiano si veda Mario Gennari «La nascita della Bildung» Studi sulla formazione 17 (1): 2014, pp. 131–49. doi:10.13128/Studi_Formaz-15038.

[ 18 ] Traduzione rielaborata sulla base della versione di Pia Di Fidio in W. von Humboldt, Università e umanità, a cura di Fulvio Tessitore. Napoli: Guida, 1970, p. 50.

[ 19 ] Su questo tema, si veda la discussione del matematico Giorgio Israel sulla cosiddetta "didattica per competenze": «Sulla questione delle competenze », Scuola democratica, 2 NS, 2011.

[ 20 ] Il capitolo XI di Se questo è un uomo di Primo Levi rappresenta incisivamente, in una situazione estrema, la differenza fra l'essere umano, protagonista della Bildung, e la risorsa umana oggetto di addestramento e sfruttamento.

[ 21 ] La traduzione italiana Lo spirito dell'umanità è leggibile in W. von Humboldt, Scritti filosofici, a cura di Giovanni Moretto e Fulvio Tessitore. Torino, UTET, 2007; l'originale tedesco è ospitato dall'Internet Archive:Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften 1. Abteilung, hrsg.v. Albert Leitzmann. Königlich-Preussische Akademie der Wissenschaften, Bd. II. Berlin, Behr, 1904.

[ 22 ] "L’essere umano, per il quale è un bisogno rispettare la conseguenza e l'unità nel proprio pensare ed agire, non può limitarsi a seguire considerazioni contingenti nella valutazione degli oggetti della sua attività e nella scelta dei suoi mezzi, né può assumere a misura di ciò che è buono e desiderabile unicamente cose che, a loro volta, hanno valore soltanto in relazione ad altre; egli deve porsi alla ricerca di un fine ultimo, di una misura prima e assoluta, e questa realtà ultima deve essere strettamente e direttamente affine alla sua natura interiore", W. von Humboldt, Lo spirito dell'umanità § 1; traduzione., con qualche modifica, in Scritti filosofici cit..

[ 23 ] Ibidem, §4.

[ 24 ] Ibidem, §5.

[ 25 ] E precisamente la sezione III, § 11 della Dottrina degli elementi dell'etica, dedicata al servilismo.

[ 26 ] W. von Humboldt, Lo spirito dell'umanità cit. § 7: "Nella ricerca di questo quid sconosciuto e dei mezzi per raggiungerlo, fin dove procede teoreticamente, l’essere umano, che può contare sulla possibilità di una collaborazione generale, deve rivolgere la propria attenzione a tutti gli uomini, deve mirare all'elevazione dell'intero genere umano. Nell'applicazione pratica di quei mezzi invece egli deve rinchiudersi in se stesso, giacché sarebbe folle pretendere di accogliere in un determinato programma ciò di cui non si può pienamente disporre. L'intelletto cerca la propria totalità nel mondo e non conosce limiti diversi da quelli che questo gli impone; la volontà invece rinviene i propri limiti nell'individuo, oltre il quale mai osa spingersi."

[ 27 ] Ibidem, §8-9.

[ 28 ] Ibidem, §8; traduzione italiana da Scritti filosofici cit., con qualche modifica.

[ 29 ] Si veda anche Pierre Lévy, Cybercultura, Milano, Feltrinelli, 1999.

[ 30 ] Sulla questione della rivedibilità delle scelte collettive vale ancora la pena confrontarsi con la trattazione offerta da Kant nel suo articolo sull'Illuminismo.

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Wilhelm von Humboldt: un frammento di università by Maria Chiara Pievatolo is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.
Based on a work at http://btfp.sp.unipi.it/dida/humboldt